segunda-feira, 1 de maio de 2017

Dia do trabalho: dois textos e dois rios de entranças

       
               

              Memória de territórios
             (Professora Patricia Porto)

                   Comecei a trabalhar aos quatorze anos de idade. Fiz de tudo um pouco, armarinho, aula particular, loja de bugigangas, escritório, fábrica, banco e por fim, escola e universidade. Acho que me fiz ser humano pela cultura do trabalho. Não sei ser outra pessoa sem passar por esse viés. Conheci muita gente neste percurso, muitas companheiras, muitos companheiros de jornada, e aprendi desde cedo – com eles – dividir o fardo, me solidarizar e me incomodar profundamente com a injustiça social. Não foi um caminho fácil até chegar à universidade. Estudante de escola pública uma vida inteira, ao chegar na universidade tive que enfrentar o desafio de ser uma estudante trabalhadora, da classe trabalhadora. Não à toa levei sete anos para me formar em Letras, com muita luta, com muito custo. Não foram poucas às vezes que pensei em desistir. Até mesmo cheguei a desistir, mas retornei porque tinha um sonho. O sonho de me tornar educadora. Era um sonho que me mantinha viva, que me mantinha atenta, que justificava as correrias, os sacrifícios, os dias sem dinheiro para comprar livros, os dias de muita luta para dar conta dos tantos trabalhos, textos, monografias. Foram muitas as noites mal dormidas. Foram muitos os choros engolidos na frente de professores rudes que não entendiam o que era ser aluna, aluno do ensino noturno. 
              Tornei-me professora e optei por trabalhar com a EJA, optei porque me identificava com os alunos trabalhadores, porque sabia o que eles passavam à flor da minha pele, porque ao olhar para minha aluna, meu aluno, eu sabia o tamanho da sua vontade de conseguir. Já se vão duas décadas de trabalho com esses que fizeram e fazem parte deste sonho que eu continuo perseguindo. Na universidade trabalhando com grupos diversos em várias licenciaturas, pude me tornar a formadora de outros educadores, futuros professores que vinham de lugares diferentes. Pude acompanhar a mudança política na educação, acompanhar de perto a entrada de alunos cotistas, alunos vindos da mesma escola pública que eu também tinha vindo, alunas negras, alunos negros, nordestinos pobres – como eu, alunos trabalhadores. 
        Sou feliz com o caminho que escolhi. Por isso não desisto do meu país. Não desisto da educação. Não desisto da política e do sensível. Não desisto de acreditar que podemos sim fazer a diferença. E faremos. Feliz Dia do Trabalho!




A DESMEMÓRIA
(Eduardo Galeano)

        Chicago está cheia de fábricas. Existem fábricas até no centro da cidade, ao redor de um dos edifícios mais altos do mundo. Chicago está cheia de fábricas, Chicago está cheia de operários.
          Ao chegar ao bairro de Heymarket, peço aos meus amigos que me mostrem o lugar onde foram enforcados, em 1886, aqueles operários que o mundo inteiro saúda a cada primeiro de maio.

         — Deve ser por aqui – me dizem. Mas ninguém sabe. Não foi erguida nenhuma estátua em memória dos mártires de Chicago nem na cidade de Chicago. Nem estátua, nem monolito, nem placa de bronze, nem nada.

           O primeiro de maio é o único dia verdadeiramente universal da humanidade inteira, o único dia no qual coincidem todas as histórias e todas as geografias, todas as línguas e as religiões e as culturas do mundo; mas nos Estados Unidos o primeiro de maio é um dia como qualquer outro. Nesse dia, as pessoas trabalham normalmente, e ninguém, ou quase ninguém, recorda que os direitos da classe operária não brotaram do vento, ou da mão de Deus ou do amo.
           Após a inútil exploração de Heymarket, meus amigos me levam para conhecer a melhor livraria da cidade. E lá, por pura curiosidade, por pura casualidade, descubro um velho cartaz que está como que esperando por mim, metido entre muitos outros cartazes de música, rock e cinema.
          O cartaz reproduz um provérbio da África: "Até que os leões tenham seus próprios historiadores, as histórias de caçadas continuarão glorificando o caçador".

(Publicado no "Livro dos Abraços")

A moça, a bandeira e o cão.

 Para Belchior e todos os Vivos de 76.
                Um texto memorialístico escrito há tempos.


Antonio Dias


             Nem notara que passava diante de um prédio, onde uma cerimônia de hasteamento da bandeira se realizava. Para ela, não havia a calçada quando o horizonte do hino elevava-lhe o espírito. Afinal, crescera com o progresso a abalançar-lhe o coração com o ar de seu nome próprio. Calçadas para ela eram para serem estilhaçadas com pedras portuguesas, para que seus pés forrados com o melhor couro alemão fizessem dos danos de seus algozes um batuque refinado em plena orla de Copacabana. Procurava um prédio alto e uma saída.
                   Enquanto no mastro a bandeira tremulava ao vento, seus cabelos soltos flutuavam luz entre fios manchados em cor, sacudindo-lhe a imaginação no corpo dolorido. O sorriso da travesti era um delírio tão contente que esqueceu dos votos. Então, entrelaçados à imaginação reinavam os fios de algodão de sua camiseta preta repleta de caveiras como se afastasse dela os vivos, o tecido leve da bandeira despejava ouro como folhas de outono numa bateia em forma de redemoinho. Girava-a ao ar, garimpando na luz uma ilusão repetitiva. Despejava-a em forma de filete na calçada quente, onde se desfazia entre pedras pretas e brancas em direção à Avenida Atlântida. O mar e o concreto e a velocidade a acolhiam como se ela fosse uma forma inserida nas pedras. Mas, satisfazer-se no recapeamento do asfalto, tornaria aquela Avenida um mero colar banhado de luzes na garganta de uma vitrine da Zona Sul. Era preciso cantar Belchior bem alto por dentro:

Se você vier me perguntar por onde andei
No tempo em que você sonhava
De olhos abertos, lhe direi:
Amigo, eu me desesperava
Sei que assim falando pensas
Que esse desespero é moda em 76
Mas ando mesmo descontente
Desesperadamente eu grito em português...

                 Na verdade, ela queria mesmo era a grandiosidade dos anos setenta, se revelando nas obras decadentes de sua infância usurpada. Desejava que, naquelas tolas estátuas, o fomento de sua geração fizesse crescer a vida recuperada de sua jornada pela tortura cotidiana, esquecida dos maravilhosos anos setenta de coturnos e cassetetes. Desejava que outras cores vivas vestissem sua bandeira imaginária, de forma que a cada batida de seu sapato de legítimo couro alemão fizesse surgir ali, ao seu lado, escombros do muro invisível que separava os anos de sua juventude dos anos de sua recente inquietude. Destroços de seu muro, pedras portuguesas, batidas absurdamente ouvidas em alto som, batidas de seus passos largos sobre o cimento da modernidade, seguindo-a, farejando-a como um pastor também estrangeiro, farejando sangue. Poderia senti-lo roçar sua perna, roçar o seu pulso, encostando o focinho ao bracelete que carregava um farpado de espinhos, um cão farpado na memória, um cravejado de arranha-céus dentro do peito. Desesperadamente ela gritava em português.

Patrícia Porto

quarta-feira, 26 de abril de 2017

Livro "Outros Cantos" e a estética da sobrevivência.


        

                     Há narrativas-correntezas tão fortes que nos fazem mergulhar no outro que também somos. Parece algo muito fora de nós a princípio, dada a vertigem do encontro, mas vamos entendendo no percurso da leitura que é realmente da nossa intimidade que se alimenta, da nossa imediata identificação,dessa afinidade aguda que pode até mesmo nos interrogar e que se lastreia para dentro, nos investigando os porões, revirando os guardados, revelando vozes segredadas, aquelas que não cuidamos de registrar e que vão se misturando ao chão da vida, trajetórias de leituras que nos escapam... E é partindo deste princípio, do meu lugar de leitora e educadora, ambas encantadas, que ofereço uma modesta contribuição de olhar a "Outros Cantos" de Maria Valéria Rezende. Porque, se nos encantamos e ainda não fomos castrados nesta habilidade, é pelo olhar curioso, visitado por outros sentidos, que nos deixamos reconhecer no texto lido e amado. 
              Em "Outros Cantos", ao me deparar com Maria, as Marias que habitavam em mim ressoaram. Dentro de mim uma nova jornada mítica: significar o que compreendo como estética da sobrevivência. Algo de delicado e outro de doloroso me ocorrem para tentar descrever esta estética de histórias que se assemelham às minhas e recriam pela cultura este diálogo permanente e polifônico. Como recebo Maria a partir de minhas Marias? As Marias que não deixei vingar, as que calei de saída, por medo e resposta antecipada contra o que parecia destino? Perguntas teimosas me fazem companhia pelo trajeto da leitura, às vezes estreitando a vista a fim de enxergar melhor esses jogos de perder e achar. Não sei se alcanço o todo de dizeres que vão brotando da pedra, a minha é a mais bruta. Procuro aqui e ali um desvão, um atalho que nos una, e que me faça encontrar Maria, a educadora, a nordestina, a viajante, a corajosa - num feito de matriochka. Um engenho elaborado entre escrita e significação que vou costurando junto à cartografia do sertão. O sertão que se biparte em geografia e sentimento. Patuá de sertão é para sempre esse carregado de memórias no peito. 
                  Mas eis que surge a imagem que persigo: a viagem. O caminho sensível pela alma de minha leitura amorosa, alma porosa, cálida e dedilhada pelo risco e invento dos sobreviventes. Tento sintetizar minhas percepções e palavras como "denso, perturba-dor, delicado" são os melhores qualitativos que encontro. Ouso trazer Maria e "Outros Cantos" para minha coleção de imagens. Guardo este segredo de quem escava histórias em mil camadas e que se instaura na convergência da leitura com a educação: dois amores e uma espécie de circuito inacabado que encarna no mundo como aliança quixotesca, subversiva, desviante. "Outros Cantos" acende em mim a tradição das almas velhas. Dou rendas à escritura: cheia, vazia, entrelaçada, torcida - que não guia, mas nos torna cúmplices da narrativa, sujeitos clandestinos, desejantes e sonhadores.


Maria Valéria Rezende é ganhadora do prêmio Jabuti e do prêmio Casa de Las Américas.

quarta-feira, 19 de abril de 2017

Educação e (Pós)Verdade: os filhos de Antígona


Os filhos de ninguém são os filhos de Saul
            

       No Brasil a LEI sempre pode justificar os meios e os fins. Para fazer, para não fazer. Para desdizer ou maldizer. Ouço que a Lei há em todo mundo, em todos os Estados – de direitos ou não. E por isso sempre me questiono sobre a Verdade. Porque Lei e Verdade andam desde sempre juntas, para o bem ou para o mal. E será que vale à pena discutirmos o que é a Verdade? Será que estamos preparados para esta discussão ou será que estamos dançando no escuro, como se ainda estivéssemos na Caverna de Platão à espera da luz?
           Na Grécia Antiga era a Mitologia que explicava os acontecimentos, através de narrativas heroicas. Aquiles e Odisseu são heróis coletivos e fundadores. E o que mais importava naquele tempo era a narrativa, porque por ela se conhecia os homens. Pela narrativa chegávamos à fundação dos povos, pela narrativa um povo dizimava o outro e fundava um novo princípio. No poema épico, Aquiles se banha de sangue e seu elmo simboliza a força contra o inimigo, Agamenon. Estamos diante da Ilíada, uma narrativa sangrenta de combate e terror, de vida e morte. Sempre me apavoro quando leio a Ilíada e nunca vi um filme que pudesse dar conta da grandiosidade de Homero naquela narrativa de bravura e força. Assim como me apavoro quando leio o Rei Lear de Shakespeare. Narrativas em que a verdade se diluí na ficção, na Arte, e mesmo assim, nos coloca diante das nossas ruínas mais profundas ou diante das nossas estranhezas humanas mais inquietantes, e nada é mais verdadeiro que a ficção do poder para narrar a verdade sobre o poder e a vontade de poder. O que parece diametralmente oposto e paradoxal se une nas pontas do contorno de mundo como “alétheia” que significa “o não esquecimento” ou para muitos – a busca da verdade.
           Somente com surgimento da Filosofia, a Verdade passa ser o centro de uma nova narrativa de mundo. E no início era o Verbo. Verdade e Verbo se confundem nessa nova narrativa. O peso da Palavra como Verdade parece então relembrar a relação de irmandade entre Zeus e Hades, irmãos e deuses, o primeiro da Origem, o segundo, dos Infernos. E novamente a dicotomia cede, não por vontade, espaço para o ambíguo do homem. O que é Verdade? Ela existe sem a contaminação do não-ser-verdade ou do parecer-verdade ou até-que-se-crie-uma-outra-verdade
        Para os pré-socráticos, ou seja, antes de Sócrates e de sua maiêutica ou antes de um pensamento que nos chega até os dias de hoje, a transformação era o que regia o fluxo da narrativa. Quando Heráclito diz que a única coisa certa é o Devir, é a mudança, ele abre o caminho do pensamento para o plenamente humano. A narrativa segue esse fluxo entre a Vida e a Morte. Tudo que nasce um dia deve morrer. Nada é imutável.



         No século XX ou muito tempo depois de Heráclito, Antônio Gramsci vai dizer que “se o velho morre e o novo não nasce, neste interregno ocorrem os fenômenos mórbidos mais diversos”. O que foi o século XX? O que se tem se tornado o século XXI? Tempos de dissolução da Verdade e do Verbo, do questionamento da própria ideia de linguagem enquanto Verdade. Rei Lear está novamente vivo e morto e a cobiça e a intriga entre suas duas filhas provocam a sua derrocada, sua destruição. Os tempos do século XX são incertos. Não há mais lugar para as certezas definitivas. A narrativa se fragmenta. Está em pedaços.
       Aqui, neste cruzamento da minha narrativa, é que entra "O filho de Saul", os filhos de ninguém, os filhos de Antígona, quando me fazem pensar sobre o lugar do discurso e da retórica na Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Quando me fazem pensar no lugar do signo como Verdade na Lei ou ainda no lugar da Verdade como Lei. Não à toa Nietzsche se debruçou sobre este tema e não à toa foi citado numa verborragia insana de homens que se colocam em pedestais de deuses e são mitificados por boa parte da população brasileira atualmente. Nietzsche que foi um crítico severo do conceito de Verdade, questionou os seus determinismos ou quem falasse ou praticasse o Poder em nome dEla.
       Por isso mesmo a palavra não deveria se sobrepor à coisa humana, e pensando com você, “sim”, na LDB a sigla EJA aparece como uma abreviatura e um símbolo linguístico de um determinado segmento e não de outro que é substancialmente composto apenas por jovens e adultos. Ensino básico e ensino superior se separam dicotomicamente também pela palavra. Por isso quando falamos ou escrevemos sobre a EJA não falamos sobre o universo dos cotistas, não falamos sobre a formação do novo docente brasileiro, não falamos sobre a diversidade, a heterogeneidade e de toda uma rede complexa de questões que ficam ali, barradas na porta pela dicotomia do signo.
        Outra questão que me chamou atenção é que a Juventude é hoje um nó naquilo que muitos desejariam só EA ou Educação de Adultos. Se eu tenho o ECA como estatuto e defino a partir de uma região mórbida e não mais emancipatória que o jovem de quinze anos deve ir para a noite, e eu não sou mais Aquiles, nem Rei Lear, eu me torno a morbidez de uma gestão autoritária e excludente que habita muitas escolas. Há um sujeito que conduz esse predicado como regra. E esse sujeito só se torna abstrato na narrativa, quando culpabilizo o sistema ao invés de nomear os gestores que agem morbidamente em nome da Lei.
         Trabalhei diretamente anos com o alunos do CRIAAD e sempre me perguntava: “de quem sãos esses filhos?” E perguntava em seguida: “por que me sinto tão vazia e impotente?” “Por que não consigo trazê-los pra mim?” Eram tantas as camadas de exclusão, Priscila, que eu ali, professora de língua portuguesa, me questionava sobre o meu próprio lugar no mundo e sobre o Devir.
        Foi assim, que pensando nessas questões, trazidas primeiramente pela sala de aula, fui ao cinema assistir “O Filho de Saul”, um filme belíssimo em sua dureza de linguagens. Na própria dureza que nos seca a língua. É um filme quase sem palavras, porque elas não dariam conta da vida e da morte que permeia a narrativa de Saul que faz parte dos SonderKommandos, judeus que ficavam responsáveis pela limpeza da câmara de gás em campos de concentração nazista. Saul está em Auschwitz e um dia, entre mortos que chegam em volume, encontra seu filho ou quem poderia ser seu filho. E assim como uma Antígona, em sua tragédia ou na nossa tragédia humana, Saul corre contra o tempo e a morte para realizar o rito fúnebre de enterrar o corpo de seu filho ou o seu próprio corpo ou ainda o corpo da narrativa de seu povo.
          Então lembrei de um aluno muito jovem, 16 anos, já com passagem pela polícia. Sandro era o nome dele. Sandro era meu aluno da EJA, sexta série naquela época. Um dia Sandro desapareceu, desapareceu da escola, despareceu da mãe-Antígona, desapareceu de seu território. Eliane era o nome da mãe de Sandro que ficou dias, meses, procurando o corpo do filho para enterrar na sua tragédia única e de muitos. Ninguém se interessou o bastante. Um dia Eliane também desapareceu do "ir à escola" e eu só posso sentir muito por não ter um final para lhe contar.
         Mas eu posso lhe falar da sensação que tive com final do filme e da saga de Saul. Um vazio, uma sensação de afastamento e dor ao mesmo tempo. Os filhos de Saul ou o filho de Eliane, por mais que eu me importe, eles não são meus filhos. Eles são filhos de quem? E a palavra e a lei, por mais emancipatórias que possam ser, não dão conta de desfazer ou me absolver dessa Verdade. O que quero dizer é que, por mais que eu me engajasse como professora do Sandro, não poderia e não pude mudar aquele desfecho trágico. Mas, ainda assim, eu posso e nós podemos pensar sobre os filhos de Eliane, os filhos de ninguém, os filhos de Saul e quem sabe, podemos até mudar algo, como uma palavra, um discurso que caminhe no fluxo da nossa própria narrativa na contra-corrente da verdade cínica, da verdade abusiva, da pós-verdade que se ostenta ética.

Patricia Porto

domingo, 9 de abril de 2017

Pensando a Literatura Infantil: Entrevista com Peter Hunt




Peter Hunt: 'Um bom livro infantil é feito de respeito'

Moral da história: livro para criança não tem que ter final feliz. Precisa, sim, estar cheio de fantasia, ser inovador, diferente, instigante, subversivo. Quem lista os segredos da boa narrativa é um dos maiores estudiosos mundiais da literatura infantil, o inglês Peter Hunt, fundador e professor da cadeira na Cardiff University, na Grã-Bretanha. Pai de quatro filhas, todas ótimas leitoras, garante, Hunt diz que livro infantil não pode ser igual à comida fast-food, "que satisfaz de imediato mas está longe de ser a opção mais saudável". No Brasil para fazer nesta quinta-feira, às 15h, uma palestra no auditório American Express da PUC-Rio, durante o seminário Crítica, Teoria e Literatura Infantil no Brasil e no Mundo, Hunt aproveita para logo depois autografar “Crítica, teoria e literatura infantil” (Ed. Cosac Naify). O livro, lançado em 1991, "numa época em que se lutava arduamente para provar a importância de publicações para crianças", focava nesta primeira edição na academia. Agora, revisado, atualizado e ampliado, chega com o objetivo de atingir um público maior e bem mais eclético. Nesta versão há um novo capítulo - sobre livros para crianças e mídias sociais -, um apêndice - em que o autor refina a definição de literatura infantil a partir de opiniões suas que mudaram ao longo destes 20 anos - e várias atualizações, com exemplos mais universais, e não tão britânicos, dos livros citados. Nesta obra, Hunt, que respondeu às perguntas do GLOBO por e-mail antes de pegar o avião para cá, sai em defesa de um maior apuro e mais conhecimento sobre a teoria e a crítica de publicações para crianças. E dá um conselho a todos que querem formar bons leitores: "Um bom livro infantil é um livro que faz todos, adultos e crianças, pensarem. Mas o mais importante é que as crianças estejam sempre em contato com as obras. Quanto mais livros as crianças lerem, maior será a capacidade delas de escolha e de comparação".

O senhor acha que os livros infantis têm características muito peculiares que os distinguem de qualquer outro tipo de literatura que é feito? O que o senhor acha de moral da história, do politicamente correto, da mensagem que se tenta passar para a criança?

É perigoso generalizar sobre "livros para crianças" - provavelmente nunca generalizaríamos sobre (todos) os livros para adultos. Mas uma característica que todos os livros infantis compartilham é a ideia da "criança" ou da "infância". Essa pode ser a ideia do editor sobre o que é ser criança, da cultura de uma sociedade, ou a ideia do autor sobre uma criança real, talvez um ideal da infância, uma memória de criança ou uma memória de quando se foi criança (é bem complexo!). Seja lá o que for essa ideia, isso vai interferir em como será o livro. Alguns autores vão defender que crianças precisam de leveza, novidade e trabalhos experimentais; outros vão achar que crianças são 'simples' e então precisam de livros 'simples'; alguns autores acham que crianças precisam de desafios; há os que pensam que crianças vão precisar ter livros para se acostumarem a eles - para ser como qualquer outra pessoa. Sobre a "moral da história", é verdade: muitos livros infantis têm mesmo uma moral positiva ou um final feliz; e são politicamente corretos, porque seus autores sabem que estão (na maioria das vezes) escrevendo para um leitor menos experiente. Por isso acham que têm a responsabilidade de mostrar um bom comportamento ou uma mensagem boa. O problema que isso acarreta, claro, é que vai depender do que o autor vai acreditar como sendo politicamente correto.

Livros infantis precisam ser didáticos?

Porque há um desequilíbrio de poder nos livros infantis - em que o adulto autor está numa posição em que pode, efetivamente, influenciar o leitor -, é inevitável que autores adultos tentem expressar algum ponto de vista, queiram passar alguma mensagem. (TODOS os livros e TODOS os livros infantis têm alguma posição ideológica). No século passado, qualquer didatismo, ensinamento, posicionamento, tendia a ser disfarçado.

O que caracteriza um bom livro infantil?

Assim como qualquer outro livro, o que vai ser 'bom' vai depender do que você (ou sua cultura) define como 'bom'. Um bom livro, para mim, é desafiador, inovador, diferente (E isso é fácil quando o seu público não é tão experiente). Mas, independentemente de qualquer outra coisa (conteúdo, linguagem etc.), eu acho que um bom livro infantil é feito de respeito: há sempre um abismo entre a experiência do adulto autor e a do leitor criança. Então um bom livro infantil tem que negociar com esta lacuna, e isso só pode ser feito com o respeito, que vai partir do adulto. Um bom livro infantil é um livro que faz todos, adultos e crianças, pensarem. É claro que às vezes não é isso que você quer de um livro - um bom livro para ler no aeroporto ou tarde da noite pode ser apenas para distrair e não para fazer você pensar. E este é novamente o risco das generalizações.

Como o senhor escolhia os livros que suas filhas liam na infância?

Quando minhas filhas eram bem pequenas, os livros eram escolhidos de três maneiras. A primeira: eram livros que nós, como pais, amávamos e lembrávamos desde a nossa infância. A segunda: tentávamos acertar o livro de acordo com cada criança (que penso, e espero, conhecer), visando aos seus interesses e às suas características. Então costumávamos comprar livro que imaginávamos que elas iriam gostar ou livros que as ajudariam a entender o que precisam entender. Erramos muitas vezes - por isso tenho dúvidas de se é verdadeira a ideia de que se você gosta de um livro seus filhos necessariamente gostarão. A melhor lição é que as crianças só gostarão de alguma coisa se a elas for oferecida! E a terceira: deixávamos que elas escolhessem livros sozinhas. Uma vez ou outra, mas raramente, sugeríamos que um livro específico estava além da compreensão delas ou o conteúdo não as interessaria. Mas nunca - como muitas pessoas fazem - interrompemos a leitura das crianças porque não concordávamos com o ponto de vista expressado no livro (embora isso não seja realmente um problema até a adolescência) ou porque apresentava valores com os quais não compactuávamos. O resultado disso é que muitos dos livros preferidos de nossas filhas eram livros que nós achávamos triviais, ou que mostravam claramente que o autor não havia se empenhado bastante, ou que as ilustrações representavam o que achávamos que era o 'pior' de uma publicação comercial. Não acho que isso as tenha prejudicado - porque eram tantos e tantos livros. A mensagem aqui, eu acho, é que, se os pais compartilharem com os filhos seus valores culturais, a escolha dos livros infantis será autorregulada. E mais: quanto mais livros as crianças lerem, maior será a capacidade delas de escolha e de comparação. (Também não tínhamos em casa uma sala de televisão, o que aumentava o tempo dedicado à leitura).

Os livros que o senhor escolheu para sua primeira filha são diferentes dos livros que o senhor escolheu para sua quarta filha? Seu maior conhecimento sobre teoria da literatura infantil fez com que mudasse de opinião sobre os livros?

Não, não acho que houve uma diferença no tipo de livro. A maior diferença foi o número de livros: os livros que as minhas primeiras três filhas leram ainda pertenciam à nossa casa, e elas foram passando livros de uma para a outra. Então a quarta filha tinha uma quantidade muito maior (A caçula é sempre a mais esperta, porque as mais velhas cuidam de sua educação).

Que conselhos o senhor daria aos pais que querem acertar na escolha de livros para seus filhos? O que priorizar nesta seleção?

Este é um conselho fácil de dar e nem tão simples de ser seguido: PENSANDO!!!! Trate desta questão de escolher livros com seriedade. Se for seguir o conselho de outras pessoas (críticos, por exemplo), gaste um tempo avaliando se concorda ou não com a maneira como pensam. Esta não é uma ciência exata, e as pessoas muitas vezes se colocam como autoridades, quando todos, na verdade, têm suas próprias opiniões. Ainda assim, se tiverem experiência com crianças, as pessoas não serão todas as crianças, ou não serão a sua criança. Acima de tudo, olhe com atenção, pense bastante e decida o que você quer para o seu filho.

As livrarias brasileiras estão abarrotadas de livros infantis. Este é um mercado rentável? O que move tantos e tantos lançamentos?

O mercado de livro infantil é um dos mais rentáveis, sim, na Europa e em todos os países de língua inglesa, apesar do fato de os romances para as crianças venderem menos exemplares do que os para adulto. Isso ocorre porque normalmente se paga menos a autores infantis, porque o foco de marketing no público infantil é mais disperso (procura-se vender para todas as crianças e para uma faixa etária específica) e porque há dois compradores de livros infantis, os adultos e as crianças.

Há duas razões para esta imensa quantidade de lançamentos. A primeira é porque, no mercado editorial de língua inglesa, há cinco ou seis editoras dominantes que competem entre elas em todos os gêneros - e por isso todas as listas de lançamentos se parecem muito. A segunda é financeira: as editoras infantis não mantêm uma lista grande de livros já lançados no estoque. As vendas e o lucro são medidos ano a ano e é preciso ter sempre lançamentos, que vão gerar lucro imediato e depois serão preteridos pelos livros novos.

Por que em seu livro o senhor chama a literatura infantil do Ocidente de retrógrada?

Acredito que há uma grande quantidade de livros interessantes, inovadores, escritos para crianças. Mas isso fica ofuscado por uma série de clonagem de livros, que promovem a mercantilização da infância. A maneira como a infância e as coisas relativas a ela são processadas pela indústria acaba se tornando mercadoria. É como os alimentos fast-food, que satisfazem os desejos imediatos do consumidor, mas não são saudáveis.

Que obras atuais da literatura infantil o senhor definiria como revolucionárias? Que autores brasileiros se destacam no cenário da literatura infantil mundial?

Os trabalhos mais revolucionários têm sido feitos em multimídia - e muitas vezes são desprezados porque são jogos - ou em filmes. Provavelmente, os dois escritores de maior destaque no cenário inglês são Terry Pratchett e Neil Gaiman - mas há muitos outros. Atualmente, o livro combina vídeo e internet para produzir uma experiência complexa na qual os leitores podem se tornar escritores. A segunda pergunta é muito difícil de ser respondida - e é até constrangedora. No Reino Unido e nos Estados Unidos, menos de 2% dos livros publicados para crianças são traduções de outra língua para o inglês e por isso pouquíssimos autores de outros países são conhecidos. Ana Maria Machado, por ter ganhado o prêmio Hans Christian Andersen, talvez tenha sido mais bem-sucedida.

Qual a importância da ilustração para o livro infantil?

É importante porque é importante. A imagem do livro tornou-se uma grande forma de arte, com seus próprios valores e complexidades. Livros que combinam palavras e imagens podem fornecer uma importante ponte entre a literatura visual e a verbal. Num mundo em que cada vez mais fornecem-se imagens a todos, em todos os lugares, elas talvez sejam úteis em fazer livros acessíveis e compreensíveis. No entanto, a grande força da narrativa escrita (em oposição ao cinema, ao vídeo, ao teatro) é que os leitores formam suas próprias imagens. Por isso, eu diria que, embora as figuras possam ser importantes para ajudar os leitores a começar, elas não são necessárias para o leitor já estabelecido.

Como fazer uma boa crítica de livros infantis? Como fazer uma crítica de livros infantis para as crianças, que elas leiam, gostem e se identifiquem?

Um crítico precisa decidir qual é o seu trabalho. Recomendar livros para pais que não têm tempo de fazer seu próprio julgamento? Neste caso, o crítico precisa conhecer seu público, e seus leitores também precisam conhecer o crítico. Ou apresentar livros, com entusiasmo, para pais que querem fazer sozinhos suas avaliações? De uma maneira geral, os críticos não deveriam fazer suposições do que uma única criança ou um grupo delas iria gostar de ler. O problema da crítica de livros infantis não é que o adulto não possa fazer julgamentos válidos, mas, sim, que às vezes o adulto não pode explicá-los. Os melhores críticos adultos precisam levar em conta o ponto de vista da criança.


As revistas em quadrinhos são importantes? Elas encorajam a leitura?

Sim e sim. Os gibis têm uma forma extremamente complexa de leitura e exigem uma habilidade considerável para ler. No entanto, pode produzir um tipo de leitura diferente (o mesmo vale para experiências multimídia.). Como você quer que seus filhos leiam vai determinar o que você pensa de formas diferentes. Minha opinião é que acesso equilibrado a livros, quadrinhos, vídeos vai produzir leitores com uma vasta gama de habilidades.


O senhor acha que ler qualquer coisa é bom para criar o hábito da leitura? Ou as crianças deveriam ler só livros de qualidade?

Pela minha própria experiência - e também pela de vários outros professores que conheço -, o hábito de ler qualquer coisa é vital: leitores vão descobrir o que é bom e o que é ruim, e poderão escolher sozinhos o que desejam ler. Além disso, dizer que há livros de qualidade presume que alguém, em algum lugar, sabe o que é universalmente bom. Não acho que isso seja bom quando lidamos com crianças. Fica parecendo que a boa literatura é algo diferente, exclusivo e, portanto, que o que a maioria das pessoas está lendo não é bom. Ou ainda levanta a dúvida de que a boa literatura é o que a escola indica, mesmo que você goste ou não, e que livros ruins são aqueles que você curte bem longe das salas de aula.

Como o senhor acha que a literatura pode beneficiar as crianças?



e várias maneiras: ajuda as crianças a aprender a ler e a gostar da leitura. Faz com que se relacionem com suas famílias e tornem-se parte de sua cultura. Amplia o campo de experiências e as ajuda a aprender a pensar. Traz prazer e cria desafios. O que mais podemos querer?


Prosa & Verso
prosaonline@oglobo.com.br
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Simone Intrator 

sexta-feira, 7 de abril de 2017

Um Projeto Monstruoso

               Imaginem como seria transformar os desenhos das crianças em seres animados? É o que o "The Monster Project faz e com a colaboração das crianças e de muitos artistas. Transformando seres imaginários, desenhados por crianças, numa galeria de desenhos e animações, eles criaram um painel real e virtual de monstros incríveis. Conheça o site do projeto e divirta-se incentivando suas crianças pequenas e grandes a desenharem. O desenho é uma das mais formas mais divertidas de expressar o mundo, externo e interno. Vamos liberar nossos monstrinhos!   

Site: http://themonsterproject.org/

  
 



quarta-feira, 5 de abril de 2017

Leitura Literária na Escola


Release do Livro

Lançamento na Amazon
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            Encontrando inspiração em escritores como Pedro Nava, a autora inaugura um caminho que une o rigor do texto acadêmico com a ousadia que só o texto literário permite – originalidade que levou este livro, quando ainda era tese, a ser finalista do Prêmio CAPES.
A partir de depoimentos de professores, Patrícia Porto compõe um quadro em que o ensino da literatura pode (e deve) se confundir com a própria literatura. Sem abrir mão da investigação epistemológica, a autora possibilita que os professores de literatura contem suas histórias, reflitam sobre suas vidas e revisitem seus primeiros encontros com a arte da escrita.
            São depoimentos e histórias de vida que levam a autora a promover um rico diálogo entre cultura oral, literatura e folclore e a demonstrar como tudo isso pode ser reunido, com leveza, graça e entusiasmo dentro da sala de aula. Sim, porque o livro também trata da prática, do dia a dia, do chamado “chão da sala” e demonstra a riqueza que pode brotar desse chão.
           Ao trabalhar as narrativas memorialísticas dos professores Patrícia Porto faz com que eles se reapropriem dos territórios imaginários, dos bens e dos tesouros que trazem (guardados ou esquecidos) em suas memórias docentes.
Apoiando-se em teóricos como Walter Benjamin, Mikhail Bakthin e Gaston Bachelard a autora nos introduz dois novos conceitos que ela própria desenvolveu – e hoje são uados como base para grupos de estudo em universidades brasileiras – a Memória Polifônica e a Memória Proustiana. Formas de memória, que as narrativas, ao unir a vivência pessoal e o momento histórico e social em que essa vivência ocorreu, imbricam, moldam e formatam o que é dito.
                 "Narrativas Memorialísticas de Professores: Leitura Literária na Escola" é um título obrigatório para quem se dedica a pesquisar, resgatar e valorizar a trajetória daqueles que, mesmo nas mais adversas condições, do ensino, acreditam na literatura a ponto de passá-la adiante não como uma matéria, e sim como uma arte. É uma obra que revigora quem está em sala e inspira quem nela pretende estar.

Ricardo Gualda, Escritor e Publicitário

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    “Na leitura apaixonante/apaixonada do texto de Patrícia Porto surgem as ambiguidades do ato narrativo, concernentes à forma de “ensino da literatura na escola”, e o desafio de enfrentar tal situação a partir de um compromisso, a partir de um processo epistemológico e poético com a arte de educar”, afirma Márcia Pessanha, professora doutora da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense.

sábado, 25 de março de 2017

Para alfabetizar letrando






Ser alfabetizado não é ser livre; é estar presente e ativo na luta pela reivindicação da própria voz, da própria história e do próprio futuro.
Henry A. Giroux

O livro é passaporte, é bilhete de partida.
Bartolomeu Campos Queirós 


             Durante muitas décadas, e já na República do Brasil, a alfabetização, principalmente para as crianças e para os adultos das classes populares foi vista, pensada  e desenvolvida através de métodos tradicionais e de práticas escolares que estavam centradas numa concepção que limitava a alfabetização à idéia de uma determinada aquisição do código linguístico que passava unicamente pelo uso da cartilha e da palavração sem sentido: “o dente do elefante” , “Eva viu a uva”, “o coelho come repolho”... Quem foi alfabetizado com a cartilha “Caminho Suave” talvez não lembre, mas num dos exercícios - para escrever sobre o “n” pontilhado, podia ser lida a seguinte frase ao lado da letra: “A fumaça da chaminé do navio que o vento juntou.”   Quando lançada em 1948, a cartilha, que adotava o método silábico (das “famílias”), foi uma grande novidade, pois trazia imagens associadas à sistematização das famílias silábicas.  Não se pensava ainda na aprendizagem de frases e textos que se aproximassem das realidades culturais das crianças ou dos adultos. Só tempos depois, nos anos sessenta, com Paulo Freire e a “educação libertadora”, é que  em termos didáticos, irá surgir no panorama nacional, um novo paradigma  metodológico,  progressista e transformador, do qual  vão emergir perguntas que não vão mais querer calar: Alfabetizar quem¿ Alfabetizar para quê? Alfabetizar por quê?
                       E nessa nossa história da alfabetização, que é passado e ainda presente, foram muitos os governos que negaram o importante papel político e cultural da alfabetização no contexto da educação popular. Jogando para debaixo dos tapetes e mesas dos gabinetes de determinados grupos poderosos a necessária e urgente responsabilidade social de alfabetizar a população brasileira, adotou-se como prática perversa e ideológica,  o mascaramento que usurpava de um expressivo contingente de analfabetos brasileiros, o legítimo e democrático acesso às práticas sociais de leitura e escrita. E isso se deu através de programas como o Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetização), criado pela Lei 5.379 em 1967, durante a ditadura  militar.  E quem foi criança nas décadas de 60 e 70 deve ter ouvido piadas como: “ - Vou te mandar pro Mobral.”, “chiste” que bem representava a ineficiência do programa que tinha como principal objetivo a alfabetização funcional de jovens e adultos.
                       Já na década de 80 não poderíamos deixar de ressaltar o pioneirismo e a importante contribuição das pesquisas de Emilia Ferreiro e Ana Teberoski sobre os processos de aquisição da linguagem escrita em crianças pré-escolares, um divisor de águas no campo da teoria e da prática na Alfabetização. A partir das teorias psicolinguísticas e através da perspectiva da epistemologia genética piagetiana, Ferreiro e Teberoski, trouxeram relevante estudo sobre o processo assimilativo das crianças, tanto nos aspectos funcionais quanto nos aspectos estruturais da linguagem escrita.  E esses estudos também trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetização, para além de ser a apropriação de um código linguístico, envolvia um complexo processo de elaboração de hipóteses sobre a representação linguística. 
              Com a fundamental contribuição de Paulo Freire para alfabetização de adultos e com as novas pesquisas desenvolvidas por Ferreiro e Teberoski, longe dos reducionismos do método da silabação e palavração sem sentido, a alfabetização passa a ser compreendida como campo de complexidades, que não mais exclui do processo de ensino-aprendizagem da linguagem escrita a leitura e, sobretudo, a fala.  Pois para o aprendizado da escrita, é necessário propiciar uma descoberta básica muito bem descrita por Vygotsky (1989), a de que “se pode desenhar, além de coisas, também a fala. Foi essa descoberta, e somente ela, que levou a humanidade ao brilhante método da escrita por letras e frases”.  Daí a grande necessidade do processo alfabetizador ser trabalhado com base na leitura e na fala, seja da criança ou do adulto.  Daí também a necessidade de se alfabetizar letrando.
Embora na década de 70, ou até mesmo antes, fosse  comum o uso de palavras como “pessoa letrada”, “ser letrado”, “iletrado”, foi  a partir da década de 80 que o verbete “letramento” passou a fazer parte dos estudos e agendas de pesquisas, o que, sem dúvida, se deu no campo da investigação teórico-metodológica de forma emergente e substantiva, gerando com isso novos campos de debate e novas linhas de trabalho. Muitas dessas pesquisadas foram divulgadas e socializadas na década de 90. Entre eles os estudos e registros de Magda Becker Soares e de Angela Kleiman.
                 Nos dias de hoje, já familiarizados ao termo, é também nas plataformas políticas, que encontraremos o largo uso do verbete – por vezes desacompanhado da prática. Atualmente  “letramento” tornou-se “palavra-chave” em muitas propagandas governamentais e nos pacotes e kits destinados às práticas escolares de leitura e escrita que são encaminhados para as escolas públicas, inclusive com a parceria de grande empresas.  E isso torna ainda mais claro que por mais que saibamos que há muito a ser feito em termos de políticas públicas que realmente enfatizem  de forma indissociável os processos de alfabetização e letramento num país de 9% de analfabetos (18 milhões), e de milhões de analfabetos funcionais, os dois processos que andam juntos, creio que devido à evidente importância e grandeza política, “figuram”, ou melhor, fazem figuração no cenário político nacional.  O que seria dizer que sendo os dois processos veículos de transformação e mobilidade social, alfabetização e letramento são temas do presente, do cotidiano, são processos essenciais para qualquer começo de pensamento e ação que tenha como construto as mudanças e as reformas educacionais no país. E esta reflexão nos remete à prática docente e ao cotidiano escolar, tecido social composto por tantas vozes e tantas singularidades. 

Leitura: tecendo saberes no singular e plural.

 Disse Monteiro Lobato, bem antes do pré-sal, “um país se faz com homens e livros”. E para se fazer um país de homens e livros, como desejou Lobato, nosso melhor investimento começa mesmo é na educação infantil, no “pré-escolar”, onde, talvez pela primeira vez, a criança terá contato com os livros e com as estórias infantis. E ter contato com os livros é ter contato com a palavra escrita, com os sons da palavra escrita e se esse livro for um livro de estórias e se uma professora, um professor ler, contar o que estiver escrito, a escuta da palavra unida à leitura de mundo da criança pequena, poderá criar um novo repertório de palavras-mundo, palavras que geram outras palavras. E se esse livro for ilustrado, a criança também poderá compreender que as imagens também criam narrativas.  
    Em contato com os diversos gêneros textuais as crianças são incentivadas a pesquisar, a escrever e a desenvolver práticas diferenciadas de leitura e escrita. É possível ainda, a partir da combinação das leituras e escutas dos diversos gêneros textuais, construir ambiências facilitadoras para a produção de textos individuais e coletivos. Daí a importância dos professores leitores, dos professores pesquisadores e reflexivos. A leitura pode até não chegar arrebatadora como uma paixão de ler ou crença na mudança futura, o que pode, à primeira vista, gerar certa incredibilidade, certa desconfiança, mas a leitura pode e deve chegar às salas de aula como direito e lavor, lavore, trabalho constante de ação e reflexão. Para a criança pequena - ou para a criança  que habita o adulto - as leituras, principalmente as dos livros infantis, estão cheias de vidas, estão grávidas de descobertas, de levantamentos de hipóteses, de possibilidades de sons,  de intertextualidades, de novas lógicas textuais. E a leitura da  literatura infantil  é mais uma possibilidade entre tantas outras possibilidades textuais. Lembro-me de participar de um congresso que, terminada a minha apresentação, um jovem estudante universitário se aproximou e pediu: _ você pode me mandar por e-mail uma lista de livros literários para eu começar a gostar de ler?  E a fala dele, naquele momento, foi capaz de redimensionar a minha fala anterior sobre “o prazer de ler na escola”. 
           Ser professor leitor não significa ser leitor apenas de livros literários ou ter que começar o gosto pela leitura através deles. É preciso estar aberto às leituras do mundo. Paulo Freire já havia dito, mas há  um despertar que só se vive pela experiência à flor da própria pele. Por isso Paulo Freire nos diz que saber ler ameaça, pelo seu potencial transformador,  capaz de provocar rupturas no estabelecido. Mas não se trata de uma leitura esvaziada de sentidos ou uma leitura imposta. Para provocar reflexões, questionamentos, inquietações,  é preciso que se faça da “leitura de mundo”, uma leitura de possibilidades com o texto literário, o texto jornalístico, o texto cientifico, com as notícias das revistas, com os gibis, os textos vinculados na internet. E principalmente com os livros de literatura infantil, professores e alunos podem vir a descobrir juntos, pelo “gosto”, uma multiplicidade de vozes externas e internas, uma dimensão multifacetada da linguagem. 
Das salas de aula trago um exemplo muito peculiar de como a criança é capaz de criar novas lógicas de linguagem a partir da construção da escrita ou da criação com a escrita. Transcrevemos parte da composição escrita de Pedro, aluno da turma de alfabetização da professora Karla.

Produção escrita 
1 – GALO
2 – PEXE
3 – CAVALO
4 – O PATO PATETA
5 -  O SAPO NÃO LAVA O PÉ
6 - GORUGA             (Coruja – correção da professora)


Na produção escrita de Pedro, podemos perceber que o conhecimento prévio que ele tem faz com que ele consiga criar relações intertextuais e intratextuais com outros gêneros e para além da memorização das palavras, ele recria na escrita, através da memória que traz do seu cotidiano, uma experiência com as palavras e seus significados.  Pedro não chegou “por acaso” ao “pato pateta” ou ao “sapo que não lava o pé”. Ele precisou antes ser apresentado a uma diversidade textual que, significada dentro de um contexto lúdico, gerou não apenas um novo repertório de palavras, mas um repertório de palavras com sentidos. E no momento em que ele se vê diante daquelas palavras “pato” e “sapo” num outro universo linguístico ele consegue relacioná-las  ao seu vocabulário de mundo. 
Bakhtin no diz que a consciência dos sujeitos forma-se no universo dos discursos, em função das interlocuções de que vai participando, num amplo universo de referência. No que diz respeito à construção da linguagem, a criança é capaz de  organizar uma aprendizagem própria, que muitas vezes não segue a lógica do registro do adulto. Por isso a importância do “texto livre”, associando a leitura da escrita à leitura de mundo. O que nos faz insistir na necessidade, da criança ou mesmo do adulto, de ler entendendo o que está escrito, de escrever seus pensamentos e organizá-los com curiosidade, criatividade e liberdade. É através da relação dialógica entre a leitura de mundo e a escrita livre que a pedagogia “humana” pode vir a intensificar o processo proximal entre a linguagem e o sujeito, agente formador da sua história social. A linguagem é fator essencial de transformação. A linguagem  nos tira do isolamento, nos mobiliza, nos une e nos conforta, nos faz dizer quem somos, nos faz ser quem somos. E é de fundamental importância, durante a  Alfabetização da criança ou do adulto, trabalhar o texto oral (memória do sentido) a favor do texto escrito (memória do texto) ou ainda trabalhar o texto escrito a favor do texto oral, sem menosprezar a ambivalência do processo.  É importante para o desenvolvimento cognitivo-afetivo do educando considerá-lo como um ser pensante e falante, capaz de criar e de colocar-se de forma criativa e autônoma diante dos textos orais e escritos.
       Ao refletir sobre a sua própria linguagem, a criança deixa de ser um mero copista para tornar-se o autor do seu texto escrito, usufruindo as possibilidades do exercício da memória, da realidade - não mais apartada da imaginação. A criança é capaz de interagir, de compreender, de saborear e recriar palavras. Para Bachelard (1994) a imaginação deve ser criadora e dinâmica e não meramente copiadora e passiva. Sendo assim é preciso deixar ouvir o chamado dos sons da fantasia, das  palavras que povoam o  imaginário da criança através da oralidade, da contação de estórias, das cantigas infantis, dos livros de literatura infantil, de todo um amplo universo de referências e experiências com as palavras. 

Patrícia de Cássia Pereira Porto